"Les enseignants qui réalisent que leur métier
est d'inventer du provisoire,
de l'éphémère toujours nouveaux,
cessent d'être des répétiteurs.
Ce sont des artistes, des poètes.
A reconnaître comme tels."
Charles Pepinster
Créer, c'est accumuler et transformer
Filigranes : L’idée que nous avons en tête, c’est celle d'une comparaison possible entre la pédagogie comme acte de création et la création proprement dite, plastique notamment. C’est la première fois que nous abordons cette question dans Filigranes. Quels parallèles vois-tu ?
Antoinette Battistelli : Je me suis souvent interrogée sur les raisons pour lesquelles, à titre personnel, je crée si peu plastiquement et sur la place qu'occupe dans ma vie ce que je fais en classe avec mes élèves, que je considère comme des créations.
Un premier élément qui à mes yeux fait lien, c'est la notion de transformation. En création, on ne part pas de rien (je pense à Picasso allant voir les Inuits et les Africains avant de peindre ses portraits), en pédagogie non plus. Quand je lis telle ou telle séance dans le livre du maître, je me dépêche de la transformer, de la transposer, de faire des liens avec d'autres sujets ou d'autres matières à enseigner.
Filigranes : Quelle gestion du temps cela suppose-t-il ?
AB : Le temps de la création, c'est celui de l’urgence, mais il est précédé d'une lente maturation. Au départ, on ne sait pas où l'on va. On n’est pas toujours conscient. On y va parce que c’est sa manière à soi de s’exprimer. Pendant ce temps de gestation, on lit, on regarde des choses qui ne sont pas forcément en lien avec ce qu'on veut faire. Mais cela va forcément servir.
Filigranes : C'est l'expression de Philippe Mérieu : "la sédimentation obsessionnelle" !
AB : Oui, cette sédimentation, est une sorte d'automatisme. On fait des choses apparemment "sans y penser". Prenons l'exemple d'un travail fait en classe à partir de Renoir, à l'occasion de la Fête des Mères. Il y a deux ans, avec ma mère, nous avons voulu trier des photos familiales. C'est en les triant que j’ai vu une photo, que j'ai mise en relation avec le tableau de Renoir : "La blanchisseuse ou Aline et Pierre". Je me suis vue dans les bras de ma mère... Au cours de l’année scolaire qui a suivi, j’ai décidé que nous travaillerions en classe à partir de ce tableau qui donne à voir et saisir la tendresse. Et voilà, le travail de classe se met en route, et on va même plus loin : de la blanchisseuse, on déborde sur les progrès ménagers, une question qui est au programme d’histoire, et l’on va chercher ailleurs encore…
Filigranes : Comment as-tu mené la séquence pédagogique proprement dite ?
AB : J’ai toujours essayé de faire réaliser un cadeau de Fête des Mères en lien avec le travail scolaire. Ce parti pris a aidé au choix de Renoir. J’ai projeté aux enfants une reproduction de l'œuvre. Je leur ai demandé ce qu’ils voyaient de distinct et ce qui l'était moins. Je leur ai proposé des phrases dans lesquelles ils devaient choisir celles qui exprimaient l'idée de tendresse. Après cette lecture d’œuvre et ce travail avec et sur les mots, nous avons fait une fiche informative, nous avons lu un texte documentaire sur Renoir et nous nous sommes interrogés sur ce qu'est l'Impressionnisme. En pédagogie, comme dans la création, il y a un réel travail d’élaboration, de recherche de mots : on tente de comprendre ce que signifient les choses. Le travail est pour moi un maître mot. Je pense à Jean Dubuffet, parlant de "travail acharné" ou à cette phrase de Jules Supervielle disant : "je n'attends pas l'inspiration pour écrire et je fais à sa rencontre plus de la moitié du chemin". Ce que disent les oeuvres Filigranes : Qu’est qui te conduit à chercher tes exemples dans les œuvres plastiques, souvent contemporaines de surcroît ?
AB : Dans leurs oeuvres, les artistes donnent à voir leur rapport au monde. Dans ce qu'ils montrent, il se passe des choses qui sont au-delà des apparences. Picasso montre la souffrance des hommes d'une façon telle que chacun y entre. Son tableau "Femme qui pleure" nous renvoie à notre propre souffrance et pas simplement à la souffrance en général… Les œuvres anciennes nous tenaient souvent à distance, l’art contemporain parle davantage. Le cadre Filigranes : En quoi proposer des ateliers et des projets aux enfants et aux adultes relève-t-il de la création ? As-tu l’impression de créer en pédagogie ?
AB : Je cherche à mettre en place des situations qui vont séduire les enfants.
Filigranes : Tu serais d’accord avec Roland Barthes qui parle de "donner de la saveur aux savoirs" ?
AB : Oui. Dans tous les sens de l'expression. Le savoir et son goût doivent séduire et durer. On doit pouvoir y revenir, l’aborder autrement.
Comme pour la création, ce cadre pédagogique ne vient pas spontanément mais se prépare longuement. On a accumulé une tonne de matériaux avec lesquels on dialogue. Puis un jour, soudain tout s’organise. Sous le coup de la nécessité peut-être, de l’intuition pédagogique. Au dernier moment on trouve une amorce. Ces inventions de dernière minute sont possibles justement parce qu'on a le cadre. En pédagogie comme ailleurs, on ne peut créer que si on a posé un cadre, une problématique, un questionnement. Il faut une vue d’ensemble pour faire des zooms sur les détails et pouvoir retourner à la vue d’ensemble… Le rapport au temps Filigranes : En classe, nous avons constaté que tu tiens à installer des rituels, de l’organisation, de la méthodologie, une réflexion sur le temps et son emploi.
AB : J'y tiens et cela est demandé par les Instructions Officielles. Aujourd'hui, on pense que la construction de la notion de temps chez un enfant est acquise aux alentours de huit ans et que c’est seulement à ce moment-là que l’on peut commencer à enseigner l’histoire. Telle n'est pas mon opinion. Les rituels rythment le temps mais construisent aussi l’appartenance à un groupe sur la base d'une activité que l'on mène ensemble. La réflexion sur le temps continue tout au long de l'enfance et de l'adolescence. Elle est liée aux groupes que l'on fréquente.
Pour les rituels (le jeu des lions et des tigres, par ex.) mes élèves savent que c'est l'occasion de réciter les leçons. Mais pour eux le jeu passe avant. J'en profite pour les interroger à tour de rôle sur les leçons sur lesquelles je veux insister. Filigranes : Dans la création, le rapport au temps et à la contrainte sont-il les mêmes ? Le rythme qui est donné dans la journée ou dans la semaine, convient-il à tout le monde ? N'a-t-on pas besoin, comme le dit Walter Benjamin, de moments d’ennui ? "L'ennui est l'oiseau qui couve l'œuf de l'expérience" dit-il. On a l’impression que dans ta classe on n'a pas le loisir de s’ennuyer. Ni le temps pour cela, ni le droit.
AB : En classe, les enfants apprennent à se donner un rythme. Cela se travaille dès le début d’année. Quand je faisais des études dirigées, je laissais à l’enfant le temps de décider ce qu’il avait envie de faire avec ou sans mon aide. Mais, le temps d'enseignement proprement dit est tellement court pour qui veut faire expérimenter et travailler en groupe et analyser ce qu'on vient de faire, que je renvoie cette expérience de l'ennui aux temps familiaux. Je suis le maître du temps et mes élèves ont besoin de savoir que je suis là pour ça. Je dois imposer un rythme, car si je laissais faire… j'ai vu des enfants mettre une heure à vider leur cartable ! Je choisis le temps limité pour éviter la déperdition de concentration. Une minute pour une tâche donnée, pourquoi pas à condition que ce choix soit légitime et légitimé.
Personnellement, je suis du genre à travailler dans l’urgence, parce que c’est là que je trouve. Dans l’urgence, on tire le meilleur de soi alors qu'avec plus de temps on traîne, on oublie certaines choses et on finit par dire que la toile n’est jamais finie… Or il faut bien décider de la laisser vivre sa vie. L'empreinte et l'éphémère Filigranes : Quel est ton but pour les enfants : qu’ils ressortent transformés, séduits ?
AB : Disons que mon but est qu'ils aient appris à vivre et à gérer la relation à l'autre. Qu’ils soient capables de maîtriser leurs angoisses. Qu'ils sachent que ce qu'ils font en classe n’est pas inutile. Il faut qu’ils comprennent que les opérations mentales sont les mêmes pour savoir lire et pour savoir jouer au foot, il n'y a pas de saucissonnage. Ma priorité, c’est qu’ils aient envie d’aller à l’école, de travailler. Je sais que je laisse une empreinte. Je les ai marqués et ils reviendront dans la suite de leur vie aux savoirs et à la création. J’ai envie qu’ils se souviennent de ce qu’ils ont fait avec moi, comme je me souviens moi-même de mon institutrice. Filigranes : Revenons sur la notion d'empreinte.
AB : Oui, l’empreinte est une marque, une chose que je vois et ne vois pas. Il y a de l’absence dans tout cela. Quelque chose qui va rester dans l’inconscient. Une marque qui sera nécessairement transformée. Il y aussi le contact avec le support, avec l'autre. Le regard posé sur l'empreinte permet de mieux évaluer un positionnement dans l'espace. Filigranes : En art, c'est un sujet qui t’intéresse depuis longtemps...
AB : Oui, chez Vialat, c’est une signature. Chez Dubuffet, c’est une mémoire qui surgit de quelque chose et qu’on ne voyait pas avant. Nécessité d'un médiateur entre soi et l’objet : un papier, un carton, du plâtre, du bois, etc. Tapiés, Penone, mais déjà les Cubistes ont travaillé l'empreinte. On apprend à changer son regard. Le zoom que l'on va faire va ouvrir des portes sur un autre monde, à une autre échelle.
En pédagogie, je tiens à la notion d'empreinte, elle suppose un rapport au savoir très particulier. Ce savoir ne surgit pas d'une transmission pure et dure. L'expression "empreinte" dit bien que ce n’est pas la volonté de transmission en ligne directe qui prime.
Le thème de "l'empreinte" est notre projet de classe. Nous le travaillons en association avec un professeur de danse qui intervient dans ma classe pendant un trimestre à raison d'une quinzaine d'heures. Elle nous apporte son expérience de la création et de la formation pour de futurs danseurs. Par exemple, le fait d'imaginer que l'on tire un fil invisible entre deux doigts et qu'on le fait passer d'une main à l'autre, nous apprend à nous regarder nous-mêmes, tout en prenant l'autre en compte. Ce qui est fait là nous aide dans le travail de classe ultérieur. Expérimenter seul ou en groupe Filigranes : En art, les créateurs travaillent souvent seuls (c'est du moins ce qu'ils disent) et n’expérimentent pas toujours ensemble… Tu laisses expérimenter tes élèves en classe ?
AB : Parfois, mais pas toujours. Cela dépend de mes priorités et impératifs du moment. Tout ne passe pas par l’expérimentation, des choix sont à faire, mais elle favorise une meilleure compréhension de toutes les formes de création. Expérimenter une couleur, une technique, un savoir faire donne confiance aux enfants dans leurs capacités et contribue à leur émancipation. Filigranes : Les œuvres de Klee, de Beuys et d'autres sont celles de sujets singuliers, d'individus que l'on présente seuls, sans élèves, alors qu'ils ont enseigné dans diverses écoles…
AB : Oui, c'est le discours dominant dans certains livres. Mais il y a toujours eu des collectifs d’artistes. Je pense au Bateau-lavoir, au Bauhaus, à des collectifs d'artistes "virtuels", plus ou moins assumés sur la place publique. Ceux qui prétendent travailler seuls sont ceux qui croient au spécialiste. Sur la base d'une théorie quelconque, ils pensent pouvoir affirmer qu’on n'a besoin de rien d’autre. Pourtant, il n'y a pas de création sans des apports de toutes sortes, ni sans les autres. Filigranes : Peut-on dire qu'on fait vraiment ensemble, tous en même temps ? Prétendre "faire ensemble", n'est-ce pas au détriment de faire "tout seul" ?
AB : Une chose est sûre, c'est que je crois à la coopération et à la confrontation (avec le groupe et avec les autres artistes). Par exemple après un atelier d'arts plastiques, je mets en valeur toutes les productions, chacun est exposé. Compte tenu du fait que chacun se construit avec des moyens différents, j'y vois comme un encouragement à s'améliorer, à s'imaginer autre, à sortir de l'indifférence. Initier à la complexité Filigranes : On a le sentiment que, pour toi, la médiation ce ferait surtout par les arts plastiques. Tu parlais des images, des couleurs, de la lecture d’œuvre, de la recherche de mots pour mieux nommer les choses. On pourrait ajouter la collecte et la manipulation des matériaux divers, un domaine dans lequel tu es passée maître… Comment t'es-tu formée à cela ?
AB : Ma formation ? Sur le tas, avec l'obligation de créer sans cesse des activités nouvelles pour faire face à des situations inattendues. Par exemple, faire un stage théorique d'un an pour enseigner à des enfants déficients intellectuels… et se retrouver démunie, car la théorie ne produit pas la pratique créative.
Le fait d'avoir rencontré le GFEN m'a réconciliée avec la théorie, j'ai pris conscience que même niée, elle existe et est nécessaire. C'est comme le plasticien qui cherche dans d'autres domaines (sciences ou philosophie) des éléments théoriques qui font écho et transforment la perception de son projet. Filigranes : "Donner de la saveur au savoir", ne serait-ce pas envisager le monde comme complexe, fait de liens, de tissages ? On a l'impression, que dans ta pédagogie, tu t’appuies beaucoup sur le contemporain des arts plastiques pour ouvrir cette porte de la complexité à tes élèves. Tu aurais pu ouvrir d'autres portes, notamment scientifiques…
AB : En travaillant la complexité par le biais des arts plastiques, de la danse ou de la poésie, j'ai le sentiment de conduire mes élèves sur le chemin de la conscientisation et de l'abstraction. Créer ailleurs qu'en arts plastiques Filigranes : Dans quels autres domaines as-tu l’impression d’être en création ?
AB : En histoire par exemple, à propos du voyage de Protis d'Ephèse à Marseille, ça ne me gêne pas du tout de demander à mes élèves d'inventer, d’écrire des choses incongrues, voire anachroniques dans les zones d'ombre, là où on manque de savoirs. Il faut de l’audace au maître pour que les enfants développent la leur ! Son rôle est de susciter l'imaginaire des enfants, car à cet âge-là, ils céderaient facilement à l'aspect utilitaire des choses et refuseraient qu'un même objet puisse se voir sous des facettes multiples. Filigranes : Peut-on être créatif dans tous les domaines ?
AB : Moi je pense que c'est possible, mais ça va prendre plus de temps et demander qu’on le décide et qu’on se lance des défis. La danse, ce travail sur le corps, l’espace et la musique ont été pour moi des défis. Je ne voulais pas finir ma carrière sans avoir essayé d’approfondir cette question. Le jour où j'ai rencontré Marie V. professeur de danse et quand j'ai entendu son discours dans lequel je reconnaissais l'idée du "tous capables", chère au GFEN, j'ai senti que je pouvais me lancer en confiance. Je n’ai pas hésité et voilà 4 ans que je m'y emploie. J’ai l’impression que j'en suis juste au début. Au départ, quand j'entendais une musique, je n’arrivais pas à voir ou à imaginer quoi que ce soit… Maintenant, grâce au travail dans la durée et au fait que j'ai décidé de m'investir dans ses consignes avec mes élèves, je perçois l'espace autrement et je peux même imaginer une chorégraphie sur une musique. On ne supprime rien, on transforme AB : La transformation intervient dans l’écart entre ce que je veux et ce que je fais. Le lieu de la création en pédagogie, c'est l'espace qui sépare le travail que je réalise du travail que je me suis prescrit. J’ai plaisir à inventer un projet. Si je ne le réalise pas ou si je ne vais pas au bout, mon plaisir a été dans l’invention… Il faut changer son rapport à l’erreur. Quand je fais une erreur, je dois transformer quelque chose dans ma façon de penser. Tant pis pour les perfectionnistes qui n'ont d'yeux que sur le résultat ! Filigranes : Est ce que tu abordes avec tes élèves la philosophie de l’apprentissage. Ont-ils le temps de réfléchir à pourquoi ils apprennent et pourquoi de cette manière ? Pourquoi ils sont mis en groupe ? Pourquoi il y a ces rituels, ce rythme ? Est-ce qu’ils savent que c’est ton choix et qu'un autre enseignant ne ferait pas pareil ?
AB : Je l'installe en début d’année, mais je n’y reviens pas autant qu’il faudrait peut-être… On passe beaucoup de temps à mettre la classe en place, parfois jusqu’aux vacances de la Toussaint. Après, je pense à tort que c’est acquis.
Revenons sur la lecture d'œuvre de Picasso à laquelle vous avez assisté ce matin. Apprendre, c’est aller chercher ailleurs et non pas partir, bille en tête, sur la photo du journal de ce matin. Que nous apporte Picasso ? Un détour. Je ne suis pas dans l’image vue à la télé, dans la photo. Avec lui, je suis dans l’universalité du sentiment, dans l’histoire. Le tableau est un miroir qui m'y renvoie. Usage du récit Filigranes : Tu commences souvent tes interventions par des mini récits réels ou fictifs. On imagine que c’est pour attirer l'attention des enfants mais on sait aussi que le savoir prend de la saveur justement par le biais du récit. Le mini récit, ce n’est pas innocent : cela donne des repères identificatoires (les personnages évoqués), des repères de temps, de lieux, d’action, en quelque sorte des outils mentaux pour créer et agir.
AB : Oui, j’en suis consciente, mais c'est une sorte d'automatisme que je ne justifie pas assez. Je sais que c’est ça qui les aide pour s'identifier, identifier, comparer, nommer, autant de choses qu’ils doivent acquérir s’ils veulent sortir du chaos qu'est le monde pour eux. Filigranes : Ces récits qui donnent une direction de pensée, le fameux cadre pour pouvoir agir sont justement des récits de transformations ! Si l'on reprend la matinée vécue avec toi, ils ont entendu l’histoire du père de Picasso qui donne sa palette à son fils, qui donc le transforme en pair et le lance dans le projet de peindre comme un grand. Puis l'histoire du "robot mathématique" qui transforme des valeurs en d’autres valeurs. Enfin, retour aux arts plastiques : tu fais la lecture d'une toile de Picasso à 9 h et à 11 h tu leur demandes de chercher l’empreinte de ce travail en eux et de dessiner un fragment de l'oeuvre au feutre… Ils sont obligés de transformer ! Ils n'auront pas tout gardé…
Le savoir lié à la transformation, voilà ce que tu leur donnes. Cet entretien a été réalisé
par Odette et Michel Neumayer
et terminé le 21 juin 2005
avec le concours d'Odile Dubreil.
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